مراحل رشد شناختی کودکان طبق تئوری ژان پیاژه
۱- دوره حسی- حرکتی sensori- motor (تولد تا ۲ سالگی)
در این دوره فعالیت های کودک به اعمال حسی و حرکتی محدود می شوند و رفتار کلامی دیده نمی شود. کودک در روزهای نخست بازتاب های مکیدن، چنگ زدن و لمس کردن را به منظور رویارویی با دنیای بلاواسطه خود از طریق جذب و انطباق، سازمان می دهد.
در این دوره بین حس کردن جهان و عمل کردن روی جهان واسطه ای وجود ندارد. به تعبیر فلاول flavell) ۱۹۷۷) شناخت کودک در این دوره ناهشیار و غیرنمادی است که می توان آن را هوش عملی نام نهاد و می توان آن را به برخی رفتارهای غیرنمادی و خالی از تفکر بزرگسالان مانند مسواک زدن، رانندگی کردن تشبیه کرد.
در این دوره دستکاری های محیط اهمیت زیادی دارد. این دوره، دوره فکر کردن به کمک اشیاء است. مهمترین ویژگی این دوره دست یابی به پایداری شیء است. علامت پایان این مرحله نیز زبان کلامی است. این دوره دارای ۶ زیرمرحله است.
مرحله ۱ (تولد تا ۱ ماهگی) مرحله بازتاب های کلی یا فعالیت بازتابی: طرحواره بازتابی
اکثر اعمال نوزاد به صورت اعمال جذب و عمدتاً در عمل خلاصه می شود؛ اما می توان آغاز تطابق را هم در همین مرحله دانست مثلاً کودک شیرخوار باید بیاموزد حرکات سر و لب های خود را طوری با هم تطبیق دهد که بتواند پستان و پرستار را بیابد.
چنین تطبیق هایی همچنین آغاز سازمان بندی را هم نشان می دهند. کودکان شیرخوار حرکات خود را چنان سازمان می دهند که پیوسته بر ظرافت، سرعت و کارایی پرستاری از آنان افزوده شود تا پایان این مرحله همچنین کودک می تواند اعمال نگاه کردن به اشیاء، دست دراز کردن به سوی آن ها و گرفتن آن ها را به طور مجزا از هم انجام دهد.
مرحله ۲ (۱ تا ۴ ماهگی) واکنش های حلقوی چرخشی نخستین یا اولین واکنش های دورانی primary circular reaction
منظور از دورانی یا دوری آن است که کودک پس از انجام یک عمل به صورت تصادفی، به تکرار آن می پردازد (بین کودک و محیط دور می زند) مثلاً باز و بسته کردن یا مکیدن انگشتان؛ بنابراین، اولین واکنش های دوری مستلزم تعامل بخشی از بدن (انگشت) با بخش دیگرآن (دهان) است (سیف، ۱۳۸۲)؛ به عبارت دیگر متضمن سازمان بندی دو شمای بدنی و یا حرکتی می باشد که قبلاً جدا از هم انجام می گرفته (هماهنگ کردن حرکت دست به طرف دهان یا عمل مکیدن). آن چه اهمیت دارد پافشاری بر روی میزان کار انجام شده است.
کودک شیرخوار تنها پس از اشتباه های مکرر موفق می شود حرکات جداگانه را هماهنگ کند (کرین، ۲۰۰۰). منظور از نخستین یا اولین در این مرحله این است که در ارتباط با تقویت های نخستین است (خوردن، دفع،…) و بر بدن کودک متمرکز است. علت چرخشی (دورانی) بودن این است که وقتی کودک سعی می کند آن رویداد را بارها تکرار کند، پاسخ حسی حرکتی که ابتدا تصادفی روی داده در یک طرحواره جدید نیرومند می شود (لفرانسوا، ۱۹۷۹. به نقل از سیف، ۱۳۸۲).
از ویژگی های این مرحله هماهنگ شدن اعمالی است که در مرحله قبل مجزا انجام می شد مانند نگاه کردن به شیء و گرفتن شیء ویژگی دیگر، ظهور رفتار تقلیدی در کودک است، یعنی او به تکرار رفتار خود می پردازد (تقلید به معنی تکرار رفتار دیگران وجود ندارد). ضمناً رفتار انتظاری مقدماتی در کودک ظاهر می شود. کودک در مرحله قبل زمانی به مکیدن می پرداخت که دهان او با پستان مادر تماس گرفت؛ اما در این مرحله وقتی در وضعیت شیرخوردن در آغوش مادر قرار می گیرد، شروع به مکیدن می کند (سیف، ۱۳۸۲). در این زیرمرحله است که رفتار خود را متناسب با محیط تغییر می دهد.
مرحله ۳ (۴ تا ۸- ۱۰ ماهگی) واکنش های حلقوی یا دوری ثانویه secondary circular reaction
مرحله حس آمیزی یا هماهنگی حواس است (فضاهای حسی متجانس می شوند). واکنش های حلقوی ثانویه وقتی روی می دهد که کودک واقعه جالبی را خارج از بدن خود کشف و دوباره ایجاد می کند مثلاً تکان دادن عروسک بالای سر خود. پیاژه گاهی به این واکنش ها به عنوان واکنش هایی که «باعث ادامه یافتن و طول کشیدن مناظر جالب می شوند»(making interesting sights last) نام می برد (کرین، ۲۰۰۰)؛ بنابراین تفاوت این واکنش های با واکنش های دوری نخستین در آن است که این ها عادت های حرکتی را تغییر می دهند و نه بازتاب ها را و ضمناً علاوه بر بدن کودک محیط را هم شامل می شوند.
در این مرحله تا حدودی به ثبات اولیه شیء می رسد. مثلاً کودک قادر است با دیدن بخش معلومی از یک شیء پنهان شده آن را تشخیص دهد اما اگر تمام شیء را از دید او پنهان کنیم به دنبال آن نخواهد گشت (سیف، ۱۳۸۲). در این مرحله کنترل بیشتر بر رفتار امکان تقلید موثر را فراهم می کند هرچند انعطاف و سرعت لازم را در آن ندارند.
مرحله ۴ (۸ – ۱۰ تا ۱۲ ماهگی) هماهنگی طرحواره ها یا شماهای ثانوی: رفتار عمدی یا هدف گراست
در این مرحله تمایز بین هدف و وسیله صورت می گیرد. کودک می تواند از یک وسیله برای چند هدف یا از چند وسیله برای یک هدف استفاده کند. (به واسطه وسیله ای به هدف برسد). کودک می تواند مجزا بودن نخ را از عروسکی که بالای سر او آویزان است تشخیص دهد و با حرکت دادن نخ (وسیله) عروسک را به حرکت درآورد (هدف) (منصور، ۱۳۸۱).
ضمناً در کودک رفتار انتظاری به خوبی پدیدار می گردد؛ مثلاً با باز شدن در کودک به انتظار ورود کسی می ماند. در این مرحله در پایداری شیء (conservation of object) پیشرفت عامل می شود؛ و کودک شیء را که به طور کامل از دید او پنهان شده جستجو می کند؛ اما هنوز قادر به دنبال کردن یک سری جابجایی (یعنی حرکاتی که از یک محل اختفا تا محل دیگر اختفا انجام می شود) نیست. مثلاً اگر شیء را ابتدا در نقطه A و سپس در نقطه B مخفی کنیم کودک بار دوم هم در نقطه A به دنبال شیء می رود (کرین، ۲۰۰۰).
مرحله ۵ (۱۲ تا ۱۸ ماهگی) مرحله سومین واکنش های حلقوی یا دوری tertiary circular reaction
در مرحله ۳ کودک یک کار واحد انجام می دهد تا به یک نتیجه واحد برسد. در مرحله ۴ کودک ۲ کار جداگانه انجام می دهد تا به نتیجه واحدی برسد اما در مرحله ۵ به وسیله انجام کارهای مختلف نتایج مختلف را به دست می آورد. در این مرحله کودک از راه کشف رویدادها به هدف می رسد، یعنی درباره رابطه عمل و هدف آزمایش می کند. کودک به کمک یک وسیله مثل مداد، خط کش یا یک تکه چوب به هدف خود مثلاً بازیچه مورد علاقه خود دست می یابد. اگر کودک را کنار سفره قرار دهیم می تواند با کشیدن سفره به وسایل روی سفره دسترسی پیدا کند (منصور، ۱۳۸۱) یعنی کودک یک طرحواره را ب صورت وسیله ای به کار می برد تا امکان بکارگیری طرحواره دیگری را به عنوان هدف میسر کند (سیف، ۱۳۸۳).
در این مرحله کودک می تواند رفتارها را با تغییر دادن آن ها تکرار کند. در خصوص پایداری شیء کودک قادر به درک جا به جایی یک شیء پنهان شده (A از B) را دارد اما به شرطی که شاهد جا به جایی آن باشد. (برخلاف مرحله قبل که حتی اگر شاهد جا به جایی باشد بازهم در محل A به دنبال شیء می رود).
مرحله ۶ (۱۸ تا ۲۴ ماهگی) مرحله ابداع وسایل جدید از طریق فعالیت های ذهنی یا مرحله درونی شدن و ترکیب ذهنی روان بنه ها یا مرحله آغاز اندیشه:
کودک می تواند جنبه هایی ازمحیط را به صورت تصورات ذهنی بازنمایی کند. مثلاً به دنبال اشیاء بگردد پنهان شدن آن ها را هم ندیده؛ بنابراین حل مسائل از راه کوشش و خطا خارج شده، بیشتر جنبه ذهنی پیدا می کند. در این مرحله اعمال درونی می شوند و مرحله نخستین تفکر کودک از این جا آغاز می شود (سیف، ۱۳۸۲).
در این مرحله کودک قادر است تقلید تعویقی Deferred imitation را، یعنی تقلید نمونه های غایب را انجام دهد. (تجلی رفتار کوشش و خطا، ناگهان به راه حل دست می یابند. اعمال را در ذهن خود انجان می دهند).
توانایی های عمده این مرحله عبارت است از:
جا به جایی نادیدنی
تقلید معوق
بازی وانمودسازی
۲- دوره پیش عملیاتی pre-operational stage (دو تا هفت سالگی) (دوره نمادی یا رمزی)
علت نامگذاری این دوره به پیش عملیاتی آن است که کودکان در این مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی با منطقی نیستند (عملیات به معنی عمل ذهنی).
در این مرحله قادر به عملیات (اعمال ذهنی که از قواعد منطقی پیروی می کند) نیستند و تفکر آن ها انعطاف ناپذیر و تک جنبه ای است و تحت تاثیر چیزی که در لحظه نمایان می شود.
عواملی که به کودک در عملیاتی شدن کمک می کند ( نشانه های مرحله پیش عملیاتی )
- زبان (برای ارتباط)
- کنش های نمادین (برای فعالیت های خلاق و بازی)
- تقلید در غیاب الگو
- تصاویر ذهنی یا بازنمایی ذهنی mental representation
عواملی که مانع عملیاتی شدن کودک می شوند (محدودیت های مرحله پیش عملیاتی)
- تک جنبه نگری یا تمرکز centeriation : ناتوانی ذهن در توجه به جنبه های مختلف یک موقعیت در آنِ واحد
- خود میان بینی (egocenterism) : ناتوانی در توجه به نظر دیگران ( علت جاندارپنداری هم خودمیان بینی است) آزمایش ۳ کوه برای بررسی خودمیان بینی کودکان طراحی شده است. در نظریه پیاژه اگوسنتریسم در هر مرحله شروع و در انتهای مرحله تغییر می کند ولی هیچ گاه از بین نمی رود.
- فقدان نگهداری conservation : ناتواتی در ثبات خارجی علی رغم تغییرات ظاهری. یا ناتواتی در استخراج جنبه های تغییرناپذیر یک شئ از لابه لای تغییر شکل های آن
- فقدان بازگشت پذیری reversibility ناتواتی در انجام دادن یک عمل در جهت معکوس
- فقدات طبقه بندی سلسله مراتب (سازماندهی اشیاء در طبقات و زیر طبقات) یا گنجاندن در طبقه (وندر زندن، ۱۳۷۶)
انواع خودمیان بینی در مرحله پیش عملیاتی
- مستقیم :
- فضا: کودک در ۴ سالگی دست راست خود را نشان می دهد، در ۷ سالگی می تواند دست راست فرد مقابل را هم نشان دهد.
- زمان
- علیت: هرچیزی در طبیعت علتی دارد.
- غیرمستقیم
- جاندارپنداری
- برای کودک ۴ تا ۶ ساله؛ همه اشیاء جاندارند . برای کودک ۶ تا ۸ سال؛ هر چیز که حرکت کند جاندار است . برای کودک ۸ تا ۱۰ سال؛ هر چیز که خودش حرکت کند جاندار است و برای کودک ۱۱ سال به بالا؛ حیوان و گیاه جاندار است.
- اجتماعی : کاربرد قواعد در فعالیت ها، گفتار خودمدارانه.
در مرحله پیش عملیاتی مفاهیم کودکان هنوز به معنی واقعی کلمه «مفهوم» نیستند، یعنی از جامعیت واقعی برخوردار نمی باشد. ( پیش مفهومی ). علت این امر آن است که کودک هنوز به مفهوم طبقات کلی دست نیافته است. کودک نمی تواند تشخیص دهد که اشیائی که از یک جنبه به هم شبیه هستند ممکن است از جنبه های دیگری با هم متفاوت باشند.
منطق کودک بیشتر جنبه تمثیلی دارد؛ یعنی استدلال او از یک امر جزئی به یک امر جزئی دیگر مبتنی است. مثلاً خواهد گفت که چون مامان موهایش را شانه می زند می خواهد از خانه بیرون برود، زیرا دیروز وقتی که خواست از خانه بیرون برود موهایش را شانه زد (سیف، ۱۳۸۲). به طور کلی کودک قادر به طبقه بندی برحسب قوانین منطقی نیست.
۳-دوره عملیات عینی ( محسوس یا انضمامی ) concrete operational stage (هفت تا ۱۱ سالگی)
توانایی های فکری کودک در این دوره:
- توانایی درک مفهوم بقاء ( ثبات یا نگهداری ) conservation
- توانایی طبقه بندی کردن و ردیف کردن
- توانایی درک مفهوم عدد و کار کردن با عدد
- توانایی استدلال منطقی برحسب اشیاء و امور محسوس و عینی
- توانایی استدلال فضایی
هوش انضمامی مهمترین محدودیت این مرحله است، یعنی کودک توان عملیاتی دارد ولی در حصور اشیاء (شکل و محتوا از هم جدا نیستند)؛ یعنی تفکر منطقی و منظم فقط با امکانات عینی صورت می گیرد.
بقاء یا نگهداری
این اصل که بعضی از خصایص یک شئ علی رغم تغییرات ظاهرش، ثابت باقی می مانند.
استدلال های کودک در تببین نگهداری ذهنی :
- این همانی یا هم سانی identity
- بازگشت پذیری یا برگزدانی reversibility
- جبران compensation
- این همانی : یعنی کمیت شئ در اشکال مختلف همان است که در ابتدا بوده، مثلاً: شما نه هیچ آبی اضافه کردید و نه هیچ آبی را برداشتید.
- بازگشت پذیری : مایع هنوز یکسان است چون می توان دوباره این مقدار آب را به داخل لیوان قبلی ریخت که همان مقدار سابق را نشان می دهد. به عبارتی طبق این اصل اگر شئ تغییر شکل یافته را به حالت قبلی اش برگردانیم معلوم می شود که درآن تغییری ایجاد نشده است.
- جبران : در تغییر شکل اشیاء یک مورد، مورد دیگر را جبران می کند (سیف، ۱۳۸۲). ممکن است کودک بگوید این لیوان از آن لیوان بلندتر است اما آن لیوان پهن تر است (کرین، ۲۰۰۰).
ردیف کردن یا ردیف بندی seriation:
یعنی مرتب کردن اشیاء بر طبق خصوصیات کمی مانند وزن یا اندازه (یاسایی، ۱۳۸۳). مقدمه های این فرآیند از حد حسی – حرکتی طرح ریزی می شوند. کودکی که در حد ۵/۱ الی ۲ سالگی است وقتی به ساختن برج هایی به کمک مکعب های چوبی دست می زند، تفاوت ابعاد آن ها را تمیز می دهد و دو برج کوتاه و بلند را از هم متمایز می سازد، به یک نوع عمل ردیف کردن در حد ابتدایی پرداخته است؛ اما تنها در این مرحله است که با روش نطام دار و بر اساس مقایسه در ساختن ردیف توفیق حاصل می کند (منصور، ۱۳۸۱). کودک می تواند چنین استدلال کند که اگر الف بزرگ تر است و ب بزرگ تر از پ است پس الف بزرگ تر از پ است. شناسایی خواص اعداد نیز مستلزم این توانایی است (سیف، ۱۳۸۲). کودک در این مرحله استنباط فراروند هم دارد یعنی ردیف کردن به صورت ذهنی انجام می دهد.
طبقه بندی classification
یعنی دسته کردن گروهی از اشیاء برحسب شباهت ها و تفاوت های بین آن ها که نیاز به توانایی درک روابط میان آن اشیاء را دارد. فرآیند طبقه بندی کردن اشیاء مستلزم قرار دادن خرده طبقه های مربوط در طبقه بندی کلی تر است به نحوی که طبقه کلی دارای هویت همه خرده طبقه ها باشد (سیف، ۱۳۸۲). در آزمایش پیاژه با ۲۰ مهره چوبی (۱۸ تا قهوه ای و ۲ تا سفید) کودکان مرحله قبل اظهار می کردند که تعداد مهره های قهوه ای از مهره های چوبی بیشتر است زیرا تحت تاثیر کثرت آن ها قرار گرفته بودند (کرین، ۲۰۰۰).
۴- دوره عملیات انتزاعی یا صوری formal operation (یازده تا ۱۵ سالگی)
کودکان در مرحله اعمال ملموس می تواند فقط تا زمانی به طور منطقی و سازمان دار بیاندیشد که این امر به اشیاء ملموسی مربوط شود که بتوان با آن اشیاء فعالیت واقعی انجام داد. برعکس، در مرحله اعمال صوری اندیشه کودک به قلمرو موضوعات کاملاً انتزاعی پرواز می کند. ظرفیت کودک برای اندیشه و استدلال را می توان در پاسخ به پرسش هایی از جمله سوالات زیر مشاهده کرد؛ اگر قد احمد کوتاه تر از حسین و قد احمد از قد جواد بلندتر باشد، بلندترین آنان کدام است؟ کودکان در مرحله اعمال ملموس تنها هنگامی می توانند این مسئله را حل کنند که عملاً این سه تن را در یک صف قرار دهند و قد آنان را با یکدیگر بسنجند. در غیر این صورت کودکان تنها حدس می زنند. در حالی که در سطح اعمال صوری نوجوانان می توانند افکار خود را نزد خویش و در ذهن خود مرتب کنند.
در سطح اعمال صوری نوجوانان به صورتی سازمان دار و با درنظر گرفتن همه امکانات فعالیت می کنند. نوجوانان درباره امکانات گوناگونی که در یک موقعیت نهفته است می اندیشند و سپس هرکدام از آن امکانات را به طور منظم می آزمایند. بر خلاف کودکی که در مرحله اعمال ملموس است و به طور اساسی «این جا و در زمان حال» زندگی می کند، نوجوانان اندیشیدن درباره مسائل دور از دسترس را می آغازند- یعنی راجع به آینده خود و جامعه ای که می خواهند به آنان داخل شوند. در این فرآیند، نیروهای شناختی نوین نوجوانان ممکن است آنان را به آرمان گرایی Idealism مفرط و آزادی، عدالت و عشق را دریابند و جوامع فرضی را پیش خود مجسم کنند که خیلی با جوامع کنونی متفاوت باشد. بدین سان نوجوان به صورت یک رویابین در می آید که نظریه هایی برای برپایی یک دنیای بهتر می سازد (کودکان غالباً در این مرحله ناسازگار و آرمان گرایند).
هنگامی که نوجوانان نیرویی نامحدود به افکار خود نسبت می دهند ما شاهد خودمداری آنان هستیم. آنان رویای یک آینده با شکوه و یا دگرگونی جهان از راه اندیشه ها را در سر می پرورانند، بی آن که در صدد آزمودن اندیشه های خود در دنیای واقعیات برآیند. پیاژه معتقد است که سرانجام، برای آخرین بار نوجوانان زمانی دست از مرکزیت برمی دارند که عملاً نقش افراد بزرگسال را عهده دار شوند؛ در آن هنگام است که آنان به حدود اندیشه ها و مقاومت دیگران در برابر افکار خود پی می برند (کرین، ۲۰۰۰).
ویژگی های اندیشه کودک در این مرحله:
- منطق کل و جزء و منطق قضایا و تفکر گزاره ای دارد: ارزیابی منطق گزاره ها (اظهارات کلامی) بدون ارجاع به دنیای عینی و عملی (مثلاً تفاوت سبز است یا سبز نیست). از نظر پیاژه زبان نقشی مهم در رشد شناختی ندارد اما اهمیت آن در نوجوانی قبول داشت.
عملیات عقلی به صورت عملیات قضیه ای در می آید و کودک با جانشین ساختن تعبیر لفظی اشیاء به جای اشیاء، منطق قضایا را به کار می برد. کودک هم چنین می تواند در حد ممکنات فکر کند، به جای آن که در حد واقعیات فکر کند (تخیل کند).
- جداشدن شکل از محتوا: کودک می تواند مهره های رنگی را دو به دو، سه به سه و الی آخر با هم ترکیب کند، (مثال بطری های محلول بی رنگ هم در این مورد است)
- انجام عملیات تجربی – ترکیبی: طبیعت فکر صوری ترکیبی است، بدین معنا که بین دو یا چند طبقه یا دسته از اشیاء و یا موجودات، تمام ترکیب ها و رابطه های ممکن را برقرار می کند.
- فکر منطقی فرضیه سازی یا تفکر مبتنی بر روش فرضیه ای – قیاسی hypothetico- deductive
استدلال از گستره عینی و محدود فراتر می رود و ضرورتی ندارد که بر پایه اشیاء واقعی استدلال صورت گیرد. هر مفهومی در شکل مفروض را می تواند شامل شود (منصور، ۱۳۸۱). در این نوع استدلال نوجوان با فرضیه یا پیش بینی شروع می کند و بعداً استنباط های منطقی و آزمون پذیر را استنتاج می کند. این نوع حل مساله با احتمال شروع می شود (حل مساله کودکان مرحله قبل با واقعیت شروع می شد).
کاربرد تئوری پیاژه برای آموزش
آموزگار نباید بکوشد تا دانش به کودک تحمیل شود بلکه باید موضوعاتی بیابد که کودک را برانگیزد و علاقه او را جلب کند و سپس بگذارد خود کودک به تنهایی مسائل را حل نماید. پیاژه هم مانند روسو و مونته سوری بر اهمیت این موضوع پافشاری می کند که تعلیم و آموزش باید متناسب با سطح ویژه کودک باشد. برای نمونه فرض می کنیم پسر بچه ای در حال ورود به مرحله اعمال ملموس و غیرانتزاعی است. گرچه او تفکر منطقی را آغاز کرده است اما او هنوز به طور نسبی به اشیاء و فعالیت های ملموس وابسته است. بدین ترتیب درس ها باید برای او فرصتی فراهم کند که با اشیاء واقعی به طور فعال کنار بیاید. برای نمونه اگر بخواهیم راجع به کسرها به او آموزش بدهیم نباید برای او دیاگرام بکشیم یا برای او سخنرانی کنیم و یا او را گرفتار بحث های شفاهی نماییم. ما باید به او اجازه بدهیم اشیاء واقعی و ملموس را به اجزاء تقسیم کند.
وقتی که ما تصور می کنیم کودک در سطح شفاهی خواهد آموخت آن گاه دچار خودمداری شده ایم، یعنی می انگاریم که کودک درست مانند ما می آموزد (هرگنهان). آموزش بهینه باید شامل تجارب نسبتاً چالش انگیز باشد تا فرآیندهای جذب و تطابق اسباب رشد ذهنی را فراهم کنند. برای این منظور معلم باید سطح کارکرد شناختی دانش آموزان را بداند (انفرادی کردن آموزش) چرا که جذب در کودکان متفاوت است. رفتارگرایان نیز در مورد انفرادی بودن آموزش با این شناخت که تقویت باید به رفتار مناسب وابسته باشد و توزیع درست تقویت کننده ها مستلزم رابطه یک به یک دانش آموز و معلم یا دانش آموز و مواد برنامه آموزشی است به نتیجه گیری بالا رسیده اند (هرگنهان).
باید روشن شده باشد که اگر چیزی نتواند دست کم تا اندازه ای به ساخت شناختی ارگانیسم جدب شود، نمی تواند به صورت یک محرک زیست شناختی عمل کند. به همین معنی است که ساخت های شناختی محیط فیزیکی را می سازند. با گسترش ساخت های شناختی، محیط فیزیکی نیز گسترش می یابد. به همین منوال، اگر چیزی آن قدر به دور از ساخت شناختی ارگانیسم باشد که نتواند بر آن انطباق یابد یادگیری صورت نخواهد گرفت. برای این که یادگیری بهتر صورت پذیرد، اطلاعاتی باید ارائه شوند که قابلیت جذب در ساخت شناختی موجود را داشته باشند، اما در عین حال باید آن قدر با ساخت شناختی متفاوت باشند که تغییر در ساخت شناختی صروری باشد. اگر اطلاعات قابل جذب نباشند، قابل فهم هم نخواهند بود؛ اما اگر به طور کامل درک بشوند، هیچ نوع یادگیری ضرورت نخواهد داشت.
در واقع، طبق نظریه پیاژه جذب و فهم تقریباً هم معنا هستند. منظور دلارد و میلر از اصطلاح معمای یادگیری learning dilemma همین است؛ طبق این مفهوم همه یادگیری ها به شکست وابسته اند. طبق نظریه پیاژه، شکست دانش قبلی در جذب یک تجربه سبب انطباق یا یادگیری تازه می شود. تجارب باید تا حدی چالش انگیز باشند تا رشد شناختی را تحریک نمایند. بازهم اگر تنها جذب اتفاق بیافتد، چنین رشدی میسر نخواهد شد (هرگنهان).
مقایسه پیاژه با دیگران
کاملاً آشکار است که نظریه پیاژه به نظریه های S – R تعلق ندارد. چنان که دیدیم، نظریه پردازان محرک – پاسخ می کوشند تا رابطه بین رویداد های محیطی S و پاسخ های ارگانیسم به این رویداد R را تعیین کند. اکثر نظریه پردازان محرک – پاسخ ارگانیسم را منفعل می دانند که توانایی های پاسخ دادن را از راه تجمع عادت ها می آموزند. طبق این دیدگاه عادت های پیچیده ترکیب هایی از عادت های ساده تر هستند. برخی روابط S – R یا از طریق تقویت یا از راه مجاورت ایجاد می شوند. براساس این دیدگاه، دانش معرف «نسخه ای» از شرایطی است که در جهان فیزیکی وجود دارد. به سخن دیگر، از راه یادگیری، برخی روابطی که در جهان فیزیکی وجود دارند در مغز ارگانیسم بازنمایی می شوند. پیاژه این موضع دانش شناختی را نظریه نسخه برداری دانش نامیده است.
نظریه پیاژه با تصور محرک – پاسخ از دانش کاملاً مغایر است. پیاژه دانش را با ساخت های شناختی که توان برخورد با محیط را به راه های معین فراهم می آورند معادل می داند. ساخت های شناختی چهارچوبی برای تجربه فراهم می آورند؛ یعنی آن ها تعیین می کنند که به چه چیزهایی باید پاسخ داده شود و چگونه پاسخ داده شود. به این معنی، ساخت های شناختی بر محیط فیزیکی انعکاس می یابند و بنابراین آن را خلق می کنند. به این طریق، محیط به وسیله ساخت شناختی ساخته می شوند؛ اما این هم درست است که گفته شود محیط سهم مهمی در خلق ساخت های شناختی ایفا می کند. چنان چه، دیدیم تعامل بین محیط و ساخت های شناختی از راه فرآیندهای جذب و انطباق در نظریه پیاژه نقش اساسی ایفا می کند.
بین نظریه پیاژه و نظریه گشتالت هم نقاط اشتراک وجود دارد و هم نقاط افتراق. هر دو نظریه در این نکته اشتراک دارند که تجارب سازمان می یابند. هر دو معتقدند که یک نیاز ذاتی برای تعادل روانی وجود دارد و عدم تعادل خاصیت انگیزشی دارد. هر دو معتقدند که تجارب قبلی بر تجارب بعدی تاثیر می گذارند. نظریه پردازان گشتالتی براین باورند که هرچه ردهای حافظه کامل تر می شوند، بر تجربه هشیار تاثیر بیشتری دارند؛ بنابراین، وقتی که رد حافظه گردی نیرومند شده باشد، یک دایره ناکامل به صورت یک دایره کامل تجربه خواهد شد. لذا رد حافظه تجربه ای را «ساخته است» که با جهان فیزیکی انطباق کامل ندارد. به یک معنی، می توان گفت که تجارب به درون رد یادهای موجود جذب می شوند، درست همان طور که جذب ساخت های شناختی می شوند. درست همان گونه که ساخت های شناختی توسط تجارب متراکم به آهستگی تغییر می یابند، برای ردهای حافظه هم همین اتفاق می افتد.
منبع اصلی عدم توافق بین نظریه پردازان گشتالتی و پیاژه ماهیت تحولی توانایی سازمان دهی فرد است. نظریه پردازان گشتالتی معتقدند که انسان ها با مغزی که تجارب را طبق قانون پراگنانز سازمان می دهد متولد می شوند. در مقابل، پیاژه بر این باور است که توانایی های سازمان دهی مغز با تحول یافتن ساخت های شناختی تحول می یابند. از نظر پیاژه، تجربه همواره برحسب ساخت های شناختی سازمان می یابد، اما ساخت های شناختی همیشه در نتیجه بلوغ زیستی و تجربه حسی تغییر می کنند؛ بنابراین، پیاژه اصطلاح تعادل پیش رونده progressive equilibrium را به کار می برد تا این واقعیت را وصف کند که تعادل یا سازمان تحت شرایط موجود جنبه بهینه دارد و این شرایط دائماً در حال تغییرند.
تفاوت بین نظریه های پیاژه و گشتالت در رابطه با توانایی های سازمان دهی به تفاوت در روش های آموزشی و پرورش می انجامد. از سوی دیگر، معلمانی که در آموزش خود از اصول گشتالتی استفاده می کنند در تمام سطوح تحصیلی بر «گشتالت» تاکید ورزند؛ یعنی تصویر کلی را مهم تر از هرچیز می دانند. این گونه معلمان روش بحث گروهی یا حتی روش سخنرانی را ترجیح می دهند. از سوی دیگر، معلمان پیرو نظریه پیاژه بیشتر علاقه مند به ویژگی های فردی دانش آموزان هستند. این معلمان ابتدا می کوشند تا تعیین کنند که هر یک از دانش آموزان در چه مرحله ای از رشد قرار دارد و بعد تصمیم می گیرند که چه اطلاعاتی را در اختیار او قرار دهند. به این معنی که گفته می شود دانش به تجربه وابسته است.
نظریه پیاژه یک نظریه تجربی است، اما نه به آن صورت که نظریه های محرک – پاسخ تجربی هستند. می توان نظریه پیاژه را از دانش با نظریه کانت شبیه دانست؛ اما اگرچه مقوله های ذهنی از نظر کانت جنبه نظری دارند؛ از نظر پیاژه حاصل بلوغ و تحربه هستند. به هرحال، نظریه پیاژه کاملاً تجربی نیست. مفهوم تعادل یابی یک جنبه ذاتی نظریه اوست. این کشش ذاتی به سوی توازن بین محیط درونی و محیط بیرونی است که اساس رشد ذهنی را فراهم می آورد؛ بنابراین، در نظریه پیاژه یک آمیزه خلاق از دیدگاه های مختلف را می بینیم، از این لحاظ نظریه او شبیه به نظریه تولمن است (هرگنهان).
انتقاد ها
بسیاری از روانشناسان معاصر به مشکلاتی در روش پژوهش پیاژه اشاره می کنند. روش بالینی او اطلاعاتی را به دست می دهد که با معیارهای پژوهش دقیقاً قابل کنترل آزمایشگاهی سازگاری ندارند. انتقاد دیگری که از مشاهدات پیاژه به عمل آمده این است که نتایج آن‌ها چندان قابل تعمیم نیستند، زیرا وی کودکان یا بزرگسالان فرهنگ های دیگری را که با فرهنگ او متفاوت باشند مورد مشاهده قرار نداده است. اگرچه تصور پیاژه از رشد (تحول) از طریق مراحلی که با افزایش سن پیچیده می شوند در کل درست به نظر می رسد، شواهدی موجودند که حاکی از این که توانایی های ذهنی کودکان آن گونه که پیاژه تصور می کرد محدود نیستند. چه بسا ممکن است کودکان خردسال از اصل نگهداری شئ یا بقای شئ یک درک اساسی داشته باشند (بایلار جئون، ۱۹۸۷، ۱۹۹۲، باورز، ۱۹۸۹) و کودکان پیش دبستانی نیز بتوانند مهارت هایی را در رابطه با نگهداری اعداد بروز دهند که در نظریه پیاژه به کودکان با سن بیشتر نسبت داده می شود.
شاید نگران کننده تر آن است که بزرگسالان ممکن حتی زمانی که با نوع تجاربی رو به رو شوند که به اعتقاد پیاژه به آن گونه عملیات می انجامد عملیات صوری را کسب کنند. برای مثال پیاژه و اینهلدر (۱۹۵۶) یک آزمایش مربوط به مایع ترتیب دادند که اکنون کاملاً مشهور است. در این آزمایش، از آزمودنی ها خواسته می شود تا وضعیت مایع را در یک ظرف کج مشخص کنند. معلوم گشت کودکان نمی توانند تصور کنند که به رغم کج شدن ظرف، سطح مایع به صورت افقی باقی خواهد ماند. برخلاف انتظار پیاژه، تقریباً ۴۰ درصد بزرگسالان نیز از عهده انجام این کار برنمی آیند (کالیچ من، ۱۹۸۸).
حتی بدتر از این، ۲۰ درصد خدمتکاران مهمان خانه هایی که کار عمده شان حمل ظروف نوشیدنی های مختلف است و ۲۰ درصد کسانی که در همین گونه مکان ها، به ریختن و آماده کردن نوشیدنی در ظرف های مختلف اشتغال دارند – کسانی که همه شان تجارب فراوانی با ظروف پر از مایع کج شده دارند – در آزمون مربوط به پیاژه از دانشجویان دانشگاه و صاحب مشاغل دیگر خیلی ضعیف تر عمل کردند (هنچ و پروفیت، ۱۹۹۵؛ به نقل از هرگنهان).
انتقاد دیگری که به پیاژه می شود مربوط به مفهوم مراحل است. به نظر می رسد مفهوم مرحله ای بودن پیاژه با مشکل مواجهه شود و توانایی هایی که مطرح می کند در مراحل قبل هم وجود داند اما در حدی ساده تر. برخی تحقیقات جدید نشان می دهند کودکان زودتر از آن چه پیاژه مطرح کرده توانایی هایی را به دست می آورند، برای مثال تقلید معوق، حل مسئله (۷ تا ۸ ماهگی: زنجیره اعمال عمدی – ۱۰ تا ۱۲ ماهگی: حل مساله از راه قیاس)، بازنمایی ذهنی، زودتر شکل می گیرد (مثلاً با تحقیقات خوگیری).
برخلاف پیاژه که تصور می کرد بچه ها تمام بازنمایی های ذهنی را از فعالیت حسی – حرکتی تشکیل می دهند اکنون اغلب پژوهشگران معتقدند کودک از امکانات شناختی فطری برای معنی دادن به تجارب خود برخوردار است (دیدگاه دانش محوری) و یافته های نقض انتظار (رویداد مورد انتظار و غیر منتظره) این پژوهشگران را متقاعد کرده که بچه با یک رشته سیستم های دانش فطری یا زمینه های تفکر محوری به دنیا می آید برای مثال نوباوه ۵ ماهه کمیت را تا ۳ عدد تشخیص می دهد و از این دانش برای انجام عملیات حساب ساده استفاده می کند (کم و زیاد کردن اسباب بازی عروسکی) و بالاخره این که جنبه های مختلف شناخت به دلیل چالش های تکالیف مختلف و تجربه متفاوت نوباوگان با این تکلیف، به جای این که با هم پرورش یابند به طور منظم تغییر می کنند.
منبع: روان راهنما
